L'inspection
 

Introduction

 

Le système éducatif congolais affirme depuis longtemps sa foi en la pédagogie active. Ces dernières années, elle a adopté la pédagogie par objectifs et la pédagogie de l’intégration comme bases scientifiques de l’action éducative. Il est normal que l’inspection repose sur ces fondements pour le contrôle, l’encadrement et l’évaluation afin d’améliorer la qualité de l’éducation dispensée.

 

Objectifs générales :

 

A l'issue de sa formation, l'inspecteur devra acquérir des connaissances, adopter des attitudes et poser des actes pour une inspection efficace.

Dans sa fonction, l’inspecteur devra mobiliser ses connaissances pour asseoir son travail sur des bases scientifiques.

L’inspecteur doit maîtriser les principes de base de l’APC.

 

Thème 1 : La pédagogie active

 

Information pour le formateur

 

Sujet 1 : Principe de base de la pédagogie active

 

 

Qu’est-ce que la pédagogie active

La pédagogie active est une philosophie de l’éducation et de l’enseignement basée sur une certaine conception que l’on se fait de l’être humain et du savoir, et d’autre part, sur l’acte même d’enseigner. Dans ces domaines, il existe deux conceptions opposées : l’homme est-il considéré comme un être que l’on doit assister, orienter et guider ou au contraire comme le sujet actif de son propre développement de ses propres apprentissages ? Le savoir est-il « donné » à l’élève ou « découvert » par lui ? L’acte d’enseigner est-il conçu comme un processus d’entraînement, de transmission ou de conditionnement ou plutôt comme un processus d’auto-développement, d’auto-épanouissement ?

            La pédagogie active considère que l’élève en tant qu’être humain est le sujet actif de son apprentissage, il découvre ou construit ses connaissances. C’est pourquoi l’enseignement doit être conçu comme un processus d’auto-développement et d’auto-épanouissement.

La pédagogie active place donc l’élève au centre de l’action éducative. Elle consiste à laisser l’élève conjuguer lui-même, à la première personne du singulier, les verbes suivants : entendre, observer, discuter, faire et enseigner (SILBERMAN).

        Ce que j’entends, je l’oublie ;

        Ce que j’entends et observe, je m’en souviens un peu ;

        Ce que j’entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;

        Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et de la compétence ;

        Ce que j’enseigne à un autre, je le maîtrise.

 

C’est le credo de cette pédagogie. Enseigner, ce n’est pas transmettre ou communiquer des connaissances ; c’est plutôt les faire acquérir. Il ne s’agit cependant pas de connaissances seulement, mais aussi des compétences, des attitudes, des valeurs, etc.  C’est l’élève qui acquiert, avec l’assistance du maître, Lorsque l’élève s’engage dans les activités, il cultive la mémoire,  la compréhension, la compétence et la maîtrise.

 

Compétences

Contenu

Méthode /Activités

Matériel

Temps/Evaluation

Compétence générales

 

Connaître et appliquer les principes de la Pédagogie active.

 

Compétences spécifiques

L’inspecteur devrai être capable de :

Définir et expliquer la pédagogie active

Animer une séance de formation dans cette matière.

Donner d’exemple concret dans de différentes disciplines sur la pédagogie active

 

 

 

Principes de la pédagogie active

 

La pédagogie active exige le recours aux méthodes et techniques actives principalement axées sur quatre principes didactiques : l’activité, la participation, l’anticipation et la coopération.

L’apprentissage actif. La pédagogie active prône, comme premier principe,   l’apprentissage actif qui permet à l’élève de lier les connaissances, les attitudes ou les compétences à leurs besoins. Il s’agit d’enseigner à l’élève comment apprendre, prendre des décisions sur ce qu’il éprouve et les actions à entreprendre.

L’apprentissage participatif. Le deuxième principe de la pédagogie active est la participation. Les élèves exécutent la plupart des activités. Ils analysent, étudient les idées, résolvent les problèmes et appliquent ce qu’ils apprennent. L’apprentissage actif et participatif est rapide, amusant et engage l’élève.

L’apprentissage anticipatif. C’est le troisième principe qui permet à l’élève d’agir à des fins présentes et futures. L’élève doit trouver que les activités scolaires lui permettent de résoudre les problèmes actuels et ceux qui se poseront à lui dans l’avenir. L’APC tient compte de ce principe en proposant aux élèves des situations – problèmes plus réalistes.

L’apprentissage coopératif. Ce dernier principe est basé sur une approche de groupe : apprendre ensemble de façon complémentaire et mutuelle. Les élèves apprennent avec des objectifs communs, reçoivent des récompenses mutuelles, utilisent des ressources communes et profitent des rôles complémentaires.

 

Le formateur met les Ps par deux. Les Ps discutent ce que c’est la pédagogie active.

 

Par quatre discute l’apprentissage actif et prépare une présentation en utilisant des exemples concrets de classe.

 

Par 8 discute l’apprentissage participatif.

 

Par 4 discute l’apprentissage anticipatif.

 

Par deux discute l’apprentissage coopératif.

 

Présentation individuel des différents apprentissages.

 

Discussion sur les présentations

 

 

Les observateurs présentent leurs rapports.

 

 

Affiches

 

Marqueurs

 

Le matériel nécessaire pour faire les présentations.

Quatre Ps observent les différents Ps pendant :

 

Qu’ils discutent en groupe

 

Les présentations

 

Sujet 2 : Quelques modèles de la pédagogie active

 

Information pour le formateur

 

La pédagogie active se réalise au travers de certains modèles didactiques tels que le questionnement, les méthodes actives, le traitement de l’information, le constructivisme, ainsi que les diverses stratégies d’apprentissage.

 

Questionnement

Poser des questions pour enseigner est un des modèles didactiques parmi les plus anciens considérés comme actifs. Le questionnement est appelé par certains : « méthode interrogative », par d’autres « maïeutique », par d’autres encore « méthode socratique », etc.

Enseigner en posant des questions revient à placer les élèves au centre de la leçon, les amener, par un dialogue « questions – réponses » à participer à ce qu’ils doivent apprendre, leur faire découvrir quelque chose, les amener à réfléchir, etc. Le questionnement est la source de plusieurs autres modèles actifs d’enseignement et d’apprentissage.

 

Comment poser des questions ? Il faut :

 

1)      Préparer les questions, surtout les questions de fond.

2)      Ordonner ces questions, les sérier

3)      Poser, de préférence, la question à tout le groupe, donner un temps de réflexion, puis désigner nommément celui qui doit répondre.

4)      Il y a plusieurs types de questions : celles exigeant une réponse courte et celles qui exigent une réponse élaborée. Le second type est plus édifiant.

5)      La réponse peut être correcte ou incorrecte, selon l’objectif poursuivi

6)      Il faut réagir à toute réponse de l’élève : c’est le feedback. Il renseigne l’élève que sa réponse est correcte ou non. Il y a cependant plusieurs types de feedback

7)      Après le feedback, il est toujours bon de répéter la réponse correcte à l’intention de toute la classe

8)      Comment répondre aux questions des élèves ?

1.      Répéter la question pour que tous les élèves l’entendent ;

2.      Demander si dans la classe il y a quelqu’un qui a une réponse ;

3.      Donner la réponse de façon claire et brève.

 

Traitement d’informations

 

Le modèle de traitement d’informations est un processus qui explique la manière dont les connaissances (ou informations) peuvent être acquises, i.e. intégrées, réduites en catégories, transformées en symboles, emmagasinées et restituées. Dans ce processus, les concepts, les exemples et les problèmes jouent un rôle très important ; d’où leur enseignement et apprentissage constituent l’épicentre de toute didactique active.

Cette didactique repose sur trois principes :

·         la pensée peut être enseignée ;

·         elle est une transaction active entre l’individu et les données, celles-ci ne deviennent disponibles pour l’individu que lorsqu’il accomplit certaines opérations mentales sur elles ;

·         les processus de la pensée évoluent à travers des séquences obligatoires, i.e. pour maîtriser de nouvelles habiletés certaines autres devraient l’être avant. Ces séquences sont irréversibles.

Elle met spécialement l’accent sur deux démarches : (1) l’utilisation des exemples ou des exercices et (2) la résolution des problèmes dans l’acquisition des connaissances

1)        Exemples dans l’acquisition des connaissances

Utiliser des exemples ou des exercices pour enseigner ou pour apprendre est une pratique courante dans les écoles. Cependant, pour qu’ils aient une fonction éducative, les maîtres doivent répondre à trois préoccupations :

·         Quels exemples choisir ? Il faut choisir les exemples qui permettent d’illustrer la matière ou de la faire découvrir.

·         Combien d’exemples et comment les agencer ? Il y a deux catégories d’exemples : les exemples concordants et positifs et les exemples négatifs. Pour acquérir faire acquérir un concept aux élèves, le maître doit d’abord leur proposer au moins trois exemples concordants, ensuite, mélanger les exemples positifs et négatifs pour leur permettre de discriminer et de consolider les acquis. Il faut avoir au moins deux exemples positifs et deux exemples négatifs.

2)        Résolution des problèmes et acquisition des connaissances

De même, le recours aux problèmes pour faire acquérir des connaissances est une stratégie familière aux maîtres. Ils proposent aux élèves un problème qu’ils doivent résoudre. Il y a deux démarches à suivre :

·         Résolution des problèmes simples. Pour cela, il convient d’habituer les élèves à procéder comme suit :

o   Analyser le problème : Qu’est-ce qu’on demande ? Quelles sont les données ? Que faire pour trouver la solution ?

o   Utiliser les formules, les règles, les principes, etc. de manière correcte pour résoudre le problème

o   Expliquer la démarche suivie

·         Résolution des problèmes compliqués. Pour cela, il faut :

C’est le modèle didactique généralement appelé « résolution des problèmes ». Il repose sur trois concepts : l’investigation (qui résulte de la confrontation avec un problème), la connaissance (l’application des principes tirés de l’expérience passée) et la dynamique du groupe d’apprentissage. Il s’agit d’une méthodologie active d’enseignement qui implique une participation responsable des élèves. Concrètement, cette stratégie comprend cinq étapes :

1) Présenter le problème ou la situation embarrassante ;

2) Les élèves explorent et analysent le problème ;

3) Ils proposent diverses solutions   ;

4) ils adoptent la solution considérée comme la plus appropriée ;

5) ils l’appliquent à la résolution du problème.

 

 Constructivism

 

D’après ce modèle, la fonction du savoir est adaptative, en d’autres termes, l’apprentissage est considéré comme un mouvement d’adaptation aux perturbations qui adviennent lorsqu’un élève entre en contact avec une nouvelle matière. Ainsi, l’élève est un sujet-en-quête-de-connaissance. Cette connaissance n’est pas l’expression ou la description d’une réalité objective, mais une représentation construite par l’élève lui-même. En effet, la connaissance est un processus ouvert, toujours en voie d’amélioration par l’élève confronté à de nouvelles réalités.

Le modèle constructiviste exige la mise en pratique des principes suivants :

·         L’élève doit se sentir interpellé, la matière doit éveiller sa curiosité, son intérêt intrinsèque ;

·         Le savoir doit être significatif et utile faisant appel à sa personnalité et à son initiative ;

·         Le contexte des apprentissages doit être intégratif. L’élève doit comprendre les relations qui existent entre diverses disciplines du programme scolaire ;

·         L’activité scolaire est significative et utile si elle permet à l’élève à enrichir son expérience, à se découvrir, à s’épanouir ;

·         Les savoirs et les habiletés doivent pouvoir se transférer, se généraliser et accroître le pouvoir de l’élève sur les choses et sur lui-même.

 

Compétences

Contenu

Méthode /Activités

Matériel

Temps/Evaluation

Compétence générales

 

Connaître et appliquer des modèles de la pédagogie active

 

 

Compétences spécifiques

L’inspecteur devrai être capable de :

 

Expliquer des modèles de la pédagogie active

 

Présenter concrètement des modèles

 

 

 

 

Learning by doing

Apprendre par le travail

Apprendre par les jeux

Centres d’intérêts

Globalisation (méthode globale)

Apprentissage fonctionnel (basé sur les besoins et la motivation)

Travail en groupe

Périodes sensibles, readiness,

Observation et apprentissage intuitif

Apprentissage par l’expérience

Le formateurs demande à quelques participant de donner leurs définition c’est quoi une compétence ?

 

Technique d’animation pour mettre les PS dans des groupes de travaille.

 

En groupe explique le lien entre une compétence et la pédagogie active.

 

Par un dessin les groupes expliquent leurs liens.

 

Un des participants lit un texte, les autres Ps doivent bien écouter et noter des mots clés.

 

Un autre groupe notera des questions sur le texte

 

Un autre groupe observera toutes les actions des autres participants.

 

Chaque groupe présente ses résultats.

Cartes de mots sur les compétences

 

 

Cartes de phrases sur les compétences

 

 

Affiches

 

 

Marqueurs

 

 

Le matériel nécessaire pour la présentation

Quatre Ps observent les différents Ps pendant :

 

Qu’ils discutent en groupe

 

Les présentations

 

Thème 2 : Pédagogie par objectif (PP0)

 

Sujet 3 : Quelques définitions

 

La pédagogie par objectifs ou la PPO est un système dans lequel la considération des objectifs éducatifs gère l’ensemble des fonctions mises en œuvre dans la réalisation de l’acte pédagogique. Elle consiste à découper des apprentissages complexes en objectifs distincts que les élèves doivent atteindre et à subordonner tout le processus d’enseignement et d’apprentissage à la réalisation de ces objectifs.

En effet, l’enseignement étant une action rationnelle, il est normal que :

·         Tout acte d’enseignement commence par la définition des objectifs à atteindre. Robert MAGER, un des pionniers de la PPO, soutient qu’avant d’entreprendre un voyage, il faut savoir où l’on va et ce qu’on va y faire. Tout comme avant de construire une maison, il faut préciser les qualités souhaitées : configuration, style, etc.

·         Ces objectifs soient définis en des termes précis, clairs et opérationnels. On pense que le succès de l’enseignement et de l’apprentissage dépend étroitement de l’explicitation par les maîtres des buts poursuivis.

 

1.      Objectifs éducatifs

Le terme « objectif » lui-même se réfère à un résultat fixé et spécifié d’avance dans un programme planifié d’enseignement et exprimé en termes de ce qu’on souhaite que l’élève apprenne ou devienne. C’est une intention communiquée par une déclaration qui décrit la modification que l’on désire provoquer chez l’élève, déclaration précisant en quoi l’élève aura été transformé une fois qu’i aura suivi avec succès l’enseignement. Il s’agit de la description d’un ensemble de comportements (performances) que l’on désire voir l’élève capable de manifester. L’exposé des objectifs d’un programme d’enseignement doit faire état de réactions observables et mesurables de la part des élèves qui ont suivi ce programme jusqu’au bout, autrement, il est impossible de déterminer si le programme a atteint ou non les objectifs assignés.

Objectifs généraux, spécifiques et opérationnels

Le maître est généralement confronté avec trois types d’objectifs : objectifs généraux, spécifiques et opérationnels.

1)      Objectifs généraux. Ce sont des énoncés les plus larges, les plus généraux et les plus abstraits, mais utiles au développement des programmes d’enseignement pour concevoir les différents types de matières, en déterminer l’étendue à couvrir et définir les buts généraux à long terme que l’éducation pourrait viser. Ainsi, les objectifs institutionnels, terminaux et intermédiaires sont des objectifs généraux.

2)      Objectifs spécifiques. Ils sont déjà concrets et concernent les objectifs comportementaux tirés des objectifs généraux et qui peuvent servir à l’élaboration des blocs d’enseignement. Ils spécifient les buts dans une unité, une discipline ou une séquence d’enseignement. Ce sont les objectifs d’un cours ou d’une année.

3)      Objectifs opérationnels. Ils tirés des objectifs spécifiques et servent à créer la matière d’enseignement qui est la concrétisation opérationnelle d’une voie particulière conduisant à l’accomplissement d’un programme planifié.

Le passage des objectifs généraux aux objectifs spécifiques et de ceux-ci aux objectifs opérationnels ne répond pas aux règles strictes. Il se réfère à la simple déduction logique. Toutefois, l’opérationnalisation qui est la transposition d’un principe dans le plan concret de l’action et de l’application directe se réalise graduellement, par des opérations successives et échelonnées à de différents niveaux de généralité et d’applicabilité. Il faut:

·         Délimiter le champ opérationnel de l’objectif ;

·         Préciser le contenu scolaire concret par lequel l’objectif sera réalisé.

 

 

Compétences

Contenu

Méthode /Activités

Matériel

Temps/Evaluation

Compétence générales

 

Connaître et appliquer la pédagogie par objectif

 

 

Compétences spécifiques

L’inspecteur devrai être capable de :

 

Expliquer c’est quoi la pédagogie par objectif

 

Présenter et expliquer des exemples de la pédagogie par objectifs

 

 

 

 

Le concept « objectif » est proche d’autres termes tels que : intentions, finalités, buts, etc.  Il comporte en outre d’autres qualifications précisant son niveau d’opérationnalisation ou de spécification.

Intentions. Les principales intentions de l’enseignement sont : savoir, savoir-être, savoir-faire et savoir-vivre ; ou encore : acquérir des connaissances, former la personnalité, intégrer dans la société et modifier les comportements.

Finalités : ces sont les intentions définies par le pouvoir politique concernant l’enseignement ou la société.

Buts : intentions poursuivies par les institutions d’enseignement à travers un programme.

Objectifs institutionnels : Capacités ou performances attendues au travers d’un cycle d’enseignement.

Objectifs terminaux : aboutissement de l’action éducative

Objectifs intermédiaires : passage obligé entre deux apprentissages.

Objectifs de cours : spécifiques à chaque cours ou chaque discipline ayant une démarche méthodologique précise. Objectifs de l’année : intégrant les acquis de toute l’année (savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-vivre).

Objectifs de la leçon : spécifiques à la matière d’enseignement prévue par chaque leçon à dispenser. On parle des objectifs spécifiques ou opérationnels qui sont définis dans le paragraphe suivant

Les participants reçoivent un texte sur le concept objectif

Ils lisent le texte et trouvent pour chaque sorte d’objectif un exemple dans le domaine de l’inspection.

 

Un autre groupe de Ps fait la même chose et trouve des exemples de classe.

 

Un autre groupe observe les différents acteurs.

 

Par un débat mené par un des Ps le groupe essaye de trouver la différence entre un objectif et une compétence.

 

 

Les Ps sont groupés par discipline, chaque groupe va noter des objectifs généraux pour l’objectif

 

Après choisir un thème et noter les objectifs spécifiques pour la leçon.

 

Après définir les compétences que l’enfant doit avoir après cette leçon.

 

 

 

 

Cartes de mots sur les compétences et objectifs

 

 

Cartes de phrases sur les compétences et objectifs

 

 

Affiches

 

 

Marqueurs

 

 

Le matériel nécessaire pour la présentation

Quatre Ps observent les différents Ps pendant :

 

Qu’ils discutent en groupe

 

Les présentations

 

 

 

Sujet 4 : Taxonomie des objectifs éducatifs

L’expression « taxonomie des objectifs éducatifs » est étroitement associée au nom de Benjamin S. BLOOM, à cause de l’impact de son ouvrage qui porte ce titre. Il existe cependant des taxonomies dans trois domaines essentiels : cognitif, affectif et psychomoteur.

Objectifs cognitifs

Il existe plusieurs classifications des objectifs cognitifs. Celle de BLOOM reste la plus utilisée et constitue une référence pour d’autres. Aussi, l’avons-nous utilisée comme référence dans ce domaine.

La taxonomie des objectifs éducatifs de BLOOM et ses collaborateurs fut élaborée sur base de quatre principes essentiels : (1) le principe méthodologique selon lequel les principales distinctions devraient refléter la manière dont les maîtres énoncent les objectifs éducatifs ; (2) le principe psychologique, la taxonomie devrait être conforme à notre entendement actuel des phénomènes psychologiques ;  (3) le principe logique, la taxonomie devrait être logiquement développée et avoir une consistance interne ; et (4) le principe d’objectivité, la hiérarchie des objectifs ne devrait pas correspondre à la hiérarchie des valeurs.

Connaissance

Connaissance des données particulières

Connaissance de la terminologie

Connaissance des faits particuliers

 

Connaissance des moyens pour acquérir les données particulières

Connaissance des conventions

Connaissance des tendances et séquences

Connaissance des classifications

Connaissance des critères

Connaissance des méthodes

 

Connaissance des representations abstraites

Connaissance des principes et lois

Connaissance des théories

Compréhension

Transposition

 

 

Interpretation

 

 

Extrapolation

 

Application

 

 

Analyse

 

 

Synthèse

 

 

Evaluation

 

 

 

Objectifs affectifs

Pour former une personnalité intégrale, l’enseignement doit prendre en compte tous les aspects de la vie humaine. La vie affective est un de ses aspects importants. Elle couvre un domaine très vaste comprenant les plaisirs et les peines, les émotions, les sentiments et les passions, les intérêts, les attitudes et les valeurs. Le doit cultiver chez les élèves le sens du bien, du beau et du vrai ; l’amour de la vertu et de la vérité, la défense de la liberté et des droits fondamentaux ; bref, former des caractères solides et stables,

 

Réception

Prise de conscience

C’est la sensibilité à l’existence de certains phénomènes ou stimuli tels que la disponibilité à les recevoir ou à y faire attention

 

Disponibilité de recevoir

 

 

Attention dirigée ou sélective

 

Réponse

Assentiment

C’est le comportement qui va au-delà de la simple attention accordée aux phénomènes, elle implique une attention active, le désir de faire quelque chose avec ou concernant les phénomènes et non seulement les contempler

 

Disponibilité (volonté) de répondre

 

 

Satisfaction de répondre

 

Valorisation

Acceptation d’une valeur

Elle implique la perception des phénomènes comme ayant une valeur et par conséquent revêtant une consistance dans les comportements y relatifs. L’individu est motivé pour se comporter selon les valeurs définies

 

Préférence pour une valeur

 

 

Engagement

 

Organisation

Conceptualisation d’une valeur

Pour les situations dans lesquelles plusieurs valeurs sont considérées, il y a nécessité de : (1) les organiser en un système, (2) déterminer les interrelations entre elles, (3) établir celles qui sont les plus dominantes et englobantes.

 

Organisation d’un système de valeur

 

Caractérisation

Disposition généralisée

Les valeurs qui s’installent dans la hiérarchie des valeurs de l’individu sont organisées dans une sorte de système interne cohérent. Elles contrôlent le comportement de l’individu pendant un temps suffisant au cours duquel il s’adapte à se comporter de cette manière.

 

Caractérisation

 

 

Objectifs psychomoteurs

Le domaine psychomoteur vise le développement des habiletés du savoir-faire. C’est le secteur de l’activité qui consiste à coordonner les habiletés mentales (psychiques) et motrices. L’enseignement doit entraîner les élèves, les exercer à développer ces habiletés qui, en général, organisent l’ensemble de mouvements extérieurs exigés par la vie des relations. Ces mouvements s’exécutent au moyen des mécanismes neuromusculaires. Mais ils sont commandés du dedans par une puissance qui les a, en quelque sorte, à sa disposition : le mental.

Nous prendrons la taxonomie de SIMPSON qui a été élaborée selon les mêmes principes que les deux taxonomies précédentes

 

Perception

Stimulation sensorielle : action d’un stimulus sur certains organes des sens : auditif, tactile, gustatif, etc.

C’est un processus qui consiste à devenir conscient des objets, des qualités ou des relations par le moyen des organes de sens.

 

Sélection des indicateurs : décider à quel signal répondre en vue de satisfaire à l’exigence particulière d’une tâche.

 

 

Traduction : relation entre la perception d’une action et l’exécution d’un acte moteur. C’est un processus mental de détermination de signification des signaux reçus en action.

 

Disposition

Disposition mentale : s’apprêter, dans le sens mental, à exécuter certains actes moteurs. 

Ce sont les dispositions préparatoires pour s’apprêter à un type particulier d’action ou d’expérience.

 

Disposition physique

 

 

Disposition émotionnelle : avoir des attitudes favorables à une action motrice.

 

Réponse guidé

Imitation

C’est un acte comportemental ouvert d’un individu sous la surveillance d’un instructeur.

 

Essais et erreurs

 

Automatisme

Automatisme du mouvement

C’est une manière de faire quelque chose ou un système comportemental auquel on recourt pour agir.

 

Habitude

 

Réponse manifeste complexe

Résolution d’incertitude

Une personne peut exécuter un acte moteur considéré comme complexe à cause de la structure des mouvements exigés. Un certain degré élevé d’habitude doit être atteint.

 

Exécution automatique

 

 

 

Sujet 5 : Synthèse taxonomique

 

Intégration des objectifs éducatifs

 

Dans la pratique scolaire quotidienne, le maître manipule les objectifs éducatifs principalement lorsqu’il fait la répartition des matières, prépare ses leçons, enseigne effectivement ou évalue les résultats de son action. Cependant, dans toutes ces situations, les maîtres ont tendance à privilégier les objectifs cognitifs en mettant l’accent sur le niveau cognitif inférieur.

La formation équilibrée des élèves doit intégrer les trois catégories des objectifs : cognitifs, affectifs et psychomoteurs, d’une part ; et, viser aussi bien le niveau inférieur que supérieur, d’autre part.    

Pour réaliser cette intégration, il faut simplifier les différentes taxonomies telles qu’elles sont décrites en considérant les principaux points critiques dans l’évolution des objectifs.

 

 

NIVEAUX DES OBJECTIFS

DOMAINES DES OBJECTIFS

COGNITIF

AFFECTIF

PSYCHOMOTEUR

Niveau inférieur 

Mécanismes

fondamentaux

Cognition

 (Mémoire,

Compréhension)

Attitude

(Conscience, Volonté, Intérêts, Motivation)

Réflexes

 (Sensation, Perception, Attention, Dextérité)

Niveau intermédiaire 

Habiletés d'approfondissement

Résolution des problèmes

 (Application, Analyse, Synthèse, Production)

Engagement

(Valorisation, Intériorisation)

Automatisme

(Imitation,

Manipulation, Rythme)

Niveau supérieur

Objectifs

supérieurs

Esprit critique

(Pensée divergente, Créativité, Evaluation, Construction)

 Caractérisation

(Autonomie,

Indépendance)

 Habitude

(Adaptation, Flexibilité)

 

 

 

Compétences

Contenu

Méthode /Activités

Matériel

Temps/Evaluation

 

 

 

Niveau inférieur comprend les objectifs qui doivent permettre à l’élève d’acquérir les habiletés ou mécanismes fondamentaux ;

Niveau intermédiaire prépare le niveau supérieur en permettant à l’élève de consolider, d’approfondir ou d’élargir les mécanismes de base ;

Niveau supérieur comprend les objectifs d’accomplissement.

Tableau 1. Intégration des objectifs éducatifs

 

En groupe (trois) discute les niveaux des objectifs d’après le tableau. Chaque groupe représente un niveau.

 

Chaque groupe explique aux autres groupes leurs niveaux.

 

Un groupe d’observateurs observent les activités et discussions

 

Les mêmes groupes vont maintenant discuter le même niveau et cherchent des exemples concrets de la pratique de classe.

 

Présentation active par et pour tous les groupes. (techniques d’animation)

 

Les observateurs présentent

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cartes de mots sur les compétences et objectifs

 

 

Cartes de phrases sur les compétences et objectifs

 

 

Affiches

 

 

Marqueurs

 

 

Le matériel nécessaire pour la présentation

Quatre Ps observent les différents Ps pendant :

 

Qu’ils discutent en groupe

 

Les présentations

 

 

Sujet 6 : Formulation des objectifs éducatifs

 

De manière générale, la formulation des objectifs généraux ne pose pas un problème particulier. C’est celle des objectifs spécifiques et surtout des objectifs opérationnels qui exige l’explicitation des comportements qu’un élève doit maîtriser pour prouver qu’il a atteint le but visé. Pour cela, l’objectif doit avoir certaines caractéristiques et répondre à certaines règles.

Un objectif opérationnel doit expliciter quels comportements un élève doit réaliser lorsqu’il aura suivi avec succès l’enseignement assuré. C’est pour quoi il doit être formulé suivant certaines règles, notamment :

(1)          Indiquer le sujet ou l’auteur de la performance à réaliser. En général, c’est l’élève.

(2)          Utiliser un verbe actif exprimant l’activité ou l’opération observable que l’élève sera capable d’accomplir quand il aura atteint l’objectif.

a.         Exemple : écrire, dessiner, construire, définir, manipuler, résoudre, appliquer, etc.

b.        La performance se traduit par un résultat concret.

(3)          Déterminer le contenu ou la catégorie de contenus auquel l’élève doit pouvoir appliquer le comportement ou l’activité dont il est question. Ce contenu de la matière doit être exprimé le plus concrètement possible dans la formulation : construire un triangle isocèle, écrire une courte lettre de remerciement, déclamer un poème, etc.

(4)          Préciser, au besoin, les conditions de réalisation de la performance. Ces conditions se rapportent :

a.             à l’information que l’on peut ou ne pas donner à l’élève (calculer la surface d’un trapèze : avec ou sans formule)

b.             au moyen ou instruments et matériels dont l’élève peut se servir :

·                utilization des tables;

·                utilization des cartes géographiques

·                sur base d’un graphique

·                référence à un dictionnaire, un atlas...

(5)          Mentionner la prestation minimum qu’on doit encore accepter comme réussite. Il s’agit de déterminer la performance minimale acceptable. Cette détermination porte sur :

a.             la limite temporelle : « en une demi-heure…, à la fin de la leçon… » ;

b.             la limite numérique : nombre de réponses minimales (dénombrer au moins 40 os d’un squelette humain…)

c.             la limite d’exactitude que la prestation doit atteindre (vitesse, précision, exactitude, pourcentage obtenu)

 

 

 

Compétences

Contenu

Méthode /Activités

Matériel

Temps/Evaluation

 

Cinq caractéristiques sont généralement requises pour qu’un objectif assigné à une leçon (opérationnel) soit considéré comme efficace. Il doit être « SMART » :

S             : Spécifique ;

M            : Mesurable ;

            : Atteignable

R             : Réalisable (pertinent, valide) ;

            :Tangible (concret, observable, palpable) et Temporel

Pour comprendre cas caractéristiques, il faut se référer aux règles de formulation.

 

En groupe de discipline cherche un thème et notent les différents objectifs et compétences.

 

Présentation.

Marqueurs

 

Affiches

 

Matériel nécessaire pour la présentation

 

 

Quatre Ps observent les différents Ps pendant :

 

Qu’ils discutent en groupe

 

Les présentations

 

 

Thème 3 : Approches par compétence

 

Sujet 7 : Quelques définitions

 

On dit de quelqu'un qu'il est compétent lorsque non seulement il possède certains acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu'il peut mobiliser ces acquis de façon concrète pour résoudre une situation problème donnée. La compétence est donc "la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation problème qui appartient à une famille de situations".

Exemple (1) Ecrire une lettre de candidature pour postuler un emploi à partir d'une petite annonce dans le journal

Exemple (2) Tenir, en français, une conversation téléphonique qui ne fait pas appel à un vocabulaire spécialisé.

Dans le domaine scolaire, une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations que l’on peut maîtriser parce qu’on dispose à la fois des ressources nécessaires et la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes.

Parler des compétences suppose que l'on évoque tout à la fois :

Les ressources et

Les situations dans lesquelles l’élève devra les mobiliser.

 

Ressources à mobiliser

 

Les ressources nécessaires pour une compétence se réfèrent aux savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre.

Ces ressources fondamentales couvrent toute la vie de l’homme. L’éducation doit donc être conçue comme un tout et étalée tout au long de la vie. C’est pourquoi au slogan «éducation pour tous» s’ajoute l’autre «éducation permanente pour tous»

 

Dans le contexte scolaire, le terme « situation » désigne souvent les interactions entre l’enseignant et les apprenants dans le cadre des apprentissages. Les situations sont donc des occasions pour exercer une compétence.

Le concept « situation-problème », met ensemble deux notions complémentaires : d'une part, « la situation », dont l'apport se résume principalement à un sujet et à un contexte, et d'autre part, « le problème », qui se définit essentiellement à travers un obstacle, une tâche à accomplir, des informations à articuler.

 

De façon générale, on peut dire qu'une situation-problème désigne un ensemble contextualité d'informations à articuler, par une personne ou un groupe de personnes, en vue d'exécuter une tâche déterminée, dont l'issue n'est pas évidente a priori.

Il s’agit d’une situation didactique construite autour d’un « problème » qui constitue un questionnement et dont la résolution nécessite l’investissement des élèves. Ceux-ci n’ont pas au départ tous les moyens de répondre à la question. Ils doivent tout d’abord s’approprier le questionnement et mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver une solution.

La situation didactique peut être choisie par l’enseignant de façon que le problème révèle un conflit cognitif et que la résolution corresponde donc au franchissement d’un obstacle. Enfin, l’activité n’est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe

 

Une situation problème n’existe pas en soi. Elle n’est « situation- problème » que pour un niveau d’élèves donné et à la condition qu’elle soit menée par le maître comme une véritable situation didactique. Dans la notion de situation –problème, il y a donc intention de la part du maître de faire quelque chose de la situation et du problème par rapport à une suite d’apprentissages ; il y a une intention didactique. Ainsi, la situation – problème à une fonction précise ; elle est au service des apprentissages. C’est à travers un ou plusieurs obstacle (s) à surmonter par les apprenants que se réalisent de nouveaux apprentissages.

 

 

Compétences

Contenu

Méthode /Activités

Matériel

Temps/Evaluation

 

Des connaissances et compréhension du monde et de l’environnement ;

de la culture générale étendue et de l’ouverture de l’esprit ;

des dispositions cognitives pour apprendre à apprendre : l’exercice de l’attention, de la mémoire, de la pensée.

 

des capacités sensorielles, musculaires, physiques ;

des dispositions psychiques, physiques et affectives pour l’action ;

des comportements appropriés d’imitation, d’essais et erreurs, de travail en équipe ;

de l’automatisme, des habitudes ou de l’exécution automatique.

 

de la prise de conscience à la fois de soi et de la situation

des dispositions affectives favorables à l’installation des compétences ;

de la valorisation du travail scolaire et de l’engagement à persévérer ;

de la culture du beau, du bien, du vrai, etc.

 

 (1) communiquer efficacement, (2) critiquer et poser des actes efficaces, (3) résoudre des problèmes, (4) clarifier et vivre des valeurs, (5) créer et prendre des initiatives personnelles, (6), adopter et manifester un style de vie approprié, (7) exprimer et gérer ses sentiments et ses émotions, (8) gérer les stress de la vie quotidienne, (9) entretenir de bonnes relations, (10) respecter l’environnement et le bien commun, (11) manifester l’estime de soi, la maîtrise de soi et la confiance de soi.

la situation doit tenir compte des intérêts des élèves ;

elle doit aussi tenir compte de leurs connaissances antérieures ;

 

Pour qu’une situation-problème soit didactique, elle devrait :

avoir du sens (l’élève doit se sentir concerné par ce qu’on lui demande) ;

être liée à un obstacle, repéré à travers l’émergence des conceptions des élèves ;

permettre la naissance d’un questionnement venant des élèves

créer une ou plusieurs ruptures dans la tête des élèves en les obligeant de reconsidérer leurs « savoirs » initiaux ;

correspondre à un problème complexe, suffisamment riche pour entrainer une recherche en profondeur, mais suffisamment accessible pour qu’il puisse être résolu ;

ouvrir sur un savoir conceptuel et non répondre seulement à des questions ponctuelles ;

permettre une prise de conscience de sa propre démarche, en chemin et en fin de parcours, afin de s’approprier plus en profondeur (c’est ce que l’on appelle la métacognition).

 

 

 

Le formateur discute avec les inspecteurs les thèmes suivants :

 

- Les savoirs et les mécanismes fondamentaux du savoir.

 

- Le savoir-faire de nature psycho ou sensori-motrice nécessaire à la mise en pratique des savoirs.

- Le savoir-être, l’ensemble des caractéristiques de la personne. Il s’agit :

 

Le savoir-vivre qui englobe un certain nombre d’habiletés psychosociales telles que celles en usage dans le système éducatif.

Les résultats de la discussion sont mis sur une affiche par savoir faire par les Ps.

Toujours en plénière les Ps et le formateur discutent les caractéristiques d’une bonne situation didactique :

 

En groupe (après une technique d’animation) discuter les différentes compétences des élèves, présente les résultats d’une manière concrète (situation de classe, dessins, matériaux) active et interactive.

Groupe 1

Les tâches proposées doivent solliciter plusieurs compétences ;

pour réaliser ces tâches, l’élève doit mobiliser plusieurs ressources : notions stratégies, attitudes… ;

 

Groupe 2

les élèves font appel à leur créativité et produisent des réponses originales ;

 

Groupe 3

la situation incite les élèves à travailler en équipe ou à collaborer entre eux ;

les élèves ont accès à divers ressources : livres personnes, logiciels… ;

Groupe 4

les élèves doivent résoudre des problèmes réels ou simulés, mais susceptibles d’être rencontrés à l’école ou dans la vie courante ;

les productions sont destinées à un public (élèves de la classe, élèves des autres classe, parents, etc.) ;

Groupe 5

les élèves disposent d’un temps nécessaire pour réaliser leurs tâches ;

l’enseignant utilise plusieurs critères pour juger la production. Les critères d’évaluation sont connus des élèves.

 

 

 

 

 

Affiches

 

Marqueurs

 

Matériel nécessaire pour les présentations

 

Dessins

 

 

 

 

 

Affiches

 

Marqueurs

 

Matériel nécessaire pour les présentations

 

Dessins

 

 

Cartons de mots et de phrases

 

 

 

 

Quatre Ps observent les différents Ps pendant :

 

Qu’ils discutent en groupe

 

Les présentations

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Les différents groupes évaluent les résultats des autres.

 

 

Les résultats sont notés sur une affiche qui représente les groupes et les compétences.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sujet 8 : Développer les compétences en classe

 

L'Approche par compétences (APC) est basée sur le principe de l'intégration des acquis scolaires, notamment par l'exploitation des situations d'intégration et la résolution des tâches complexes (situations problèmes). Elle donne du sens aux apprentissages, met l'accent et insiste sur le transfert, l'intégration et l'évaluation des acquis. Elle corrige les faiblesses de la PPO, spécialement en ce qui concerne le saucissonnage des disciplines et des savoirs scolaires. Elle tente de rendre l’enseignement efficient en:

        responsabilisant l’élève en tant qu'acteur de son propre avoir.

        mettant l'accent sur ce que l'élève doit maîtriser à la fin de son apprentissage.

        montrant à l’élève à quoi sert tout ce qu'il apprend à l'école.

        permettant à l’élève d'utiliser ses acquis dans des situations significatives.

        permettant à l’élève de résoudre des situations concrètes de la vie.

 

Objectif de l’approche par compétence

 

Référentiel des compétences

 

L’APC est basée sur la mobilisation de toutes les ressources nécessaires, l’exploitation des situations d’intégration et la résolution des tâches complexes (problèmes). L’intégration répond à l’idée de

·         La coordination harmonieuse des actions et éléments à intégrer ;

·         L’interdépendance des éléments à intégrer, à mettre ensemble ;

·         La polarisation des éléments mis ensemble et en relation dans le but de produire du sens aux apprentissages.

L’intégration consiste donc à mobiliser de manière conjointe les différentes ressources intériorisées dans une situation significative afin de résoudre un problème, réinvestir ou produire dans la situation. Elle correspond à la compétence recherchée.

Comment planifier le processus d’acquisition d’une compétence ? En général, on commence par définir l’objectif terminal d’intégration (OTI) et si nécessaire quelques objectifs intermédiaires d’intégration (OII), puis, on définit les compétences de base (CB), et ensuite les objectifs spécifiques (OS). Ceux-ci permettent à leur tour de définir les objectifs opérationnels (OO), lesquels orientent la détermination des activités, des contenus d’enseignement et les directives méthodologiques. C’est ce processus qu’on appelle référentiel des compétences.

Un Objectif Terminal d'Intégration (OTI) est une macro compétence qui recouvre l'ensemble des compétences, et donc l'ensemble des ressources-objectifs (savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre d'une année (ou cycle). En tant que compétence, l'OTI se définit à travers une famille de situations problèmes. Ces situations problèmes sont relativement complexes puisqu'elles recouvrent l'essentiel des acquis d'une année dans une discipline donnée.

Une Compétence pédagogique de base (CB) est une compétence nécessaire à acquérir au bout d’un cycle d’une année de scolarité. Les compétences de base sont des compétences minimales (essentielles) ou des compétences socles  que tous  les élèves doivent acquérir pour aborder,  sans problème, les  apprentissages ultérieurs, des compétences strictement indispensables à l’élève pour la suite de son cursus.

 

Compétences et apprentissage

 

Dans une approche par compétences, il y a essentiellement deux moments dans les apprentissages :

          Les apprentissages ponctuels de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre.

          Les activités d'intégration.   

 

Apprentissages ponctuels

Dans cette étape, les maîtres continuent à développer les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre comme ils l'ont toujours fait, ceci à trois nuances près :

          on met l’accent sur le développement des savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre qui se rapportent à la compétence de base visée ; les autres sont considérés comme accessoires, et ne sont abordés que si l'ensemble des compétences sont maîtrisées par les élèves ;

          on essaie, dans la mesure du possible, de rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux élèves à quoi ils servent, et on amène les élèves à combiner progressivement ces savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre entre eux ;

          on ne développe ces savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre que pendant les trois quarts du temps, par exemple, pendant trois semaines sur quatre, afin de laisser du temps à l'intégration des acquis proprement dits.

 

 Activités d'intégration

Le quatrième quart du temps est réservé aux "activités d'intégration", c'est-à-dire consacré à apprendre à l’élève à mobiliser ses savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre, considérés comme des ressources, dans des situations complexes.

Concrètement, cette période (par exemple une semaine par mois) consiste à présenter à l’élève une ou deux situations qui font partie de la famille de situations, de manière à lui apprendre à intégrer ses acquis. En effet, il est rare qu'un apprenant puisse automatiquement intégrer ses acquis lui-même. Il faut le lui apprendre.

Cette intégration peut se faire de façon progressive, ou en une fois, lors d'un module plus important, appelé "module d'intégration". Supposons qu'une compétence nécessite le développement de neuf objectifs, sur une période d'un mois par exemple. L'intégration peut se réaliser, soit de façon progressive, soit à la fin des apprentissages.

La planification des activités d’intégration consiste essentiellement à :

1)       Partir de la fin de l’année, et  revenir progressivement en arrière ;

2)       Délimiter une période en début d’année pour vérifier l’OTI de l’année précédente et pour remédier aux principales lacunes ;

3)       Pendant l’année, réserver, tous les deux mois, une semaine aux modules d’intégration au cours de laquelle seront réalisées les activités d’intégration ;

4)       Réserver également une semaine aux activités d’évaluation formative intermédiaire. Cette évaluation sera suivie d’une remédiation.

5)       A la fin de l’année, prévoir une période de temps (une à deux semaines) pour développer des situations qui permettront d’intégrer l’OTI de l’année ;

6)       Réserver une période pour l’évaluation sommative (évaluation finale) ;

7)       Répartir l’ensemble des apprentissages ponctuels dans les périodes qui restent.

 

On peut représenter cette démarche par le schéma suivant :

 

 

1

2

3

 

 

1

2

3

 

 

1

2

3

 

 

1

2

3

 

 

(1)          (6)           (2) (3)       (6)           (2) (3)          (6)         (2) (3)        (6)        (4) (5)

                (1) : évaluation et remédiation de début de l’année

(2) : modules d’intégration dans le courant de l’année

(3) : évaluations formatives suivies d’une remédiation

(4) : module d’intégration de fin d’année

(5) : évaluation finale

(6) : apprentissages ponctuels

Il est aussi important que le maître évalue les enseignements et les apprentissages, en prenant comme unité d’évaluation « la compétence ». Pour ce faire,    l’enseignant se servira du tableau proposé ci-dessous pour compléter les données recueillies après l’évaluation.

L’élève qui réussi est celui qui a maîtrisé toutes les compétences du module.

 

Compétences

Contenu

Méthode /Activités

Matériel

Temps/Evaluation

 

Donner  du sens  aux  apprentissages, en  situant ces apprentissages dans un  contexte significatif pour l’élève en relation avec  des   situation concrètes qu’il va  rencontrer plus tard  ou qui ont du sens  pour lui, montrer à l’élève à  quoi sert tout ce  qu’il apprend  à l’école. Pour cela, il est nécessaires de dépasser des listes des contenus – matières à retenir par cœur ;

Distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins important ;

Apprendre à utiliser  ses connaissances en situation, à résoudre des problèmes, à exécuter des tâches, en  ne se contentant pas  d rempli la tête de l’élève de connaissances divers , mais  en visant également  à faire  établi le  lien entre ces connaissances  et des valeurs, ou finalités  des apprentissages, telles par exemple faire  de l’élève  un citoyen responsable, un travail compétent, une  personne autonome et créative.

Etablir des liens entre différentes notions apprises, en cherchant par là  répondre  à un  des grands défis de notre  société  qui  est de  garantir  à chaque apprenant qu’il puisse mobiliser effectivement ses connaissances  et ses   compétences  pour lui  permettre de résoudre utilement  une situation qui se  présente à lui , mais  aussi, si possible, pour lui permettre de faire face  à une  difficulté  imprévue, à une situation qu’il n’a jamais  rencontrées, l’APC vise donc  à transformer  le sentiment  d’incompétence en sentiment de compétence acquise

 

Utiliser technique d’animation pour mettre les Ps dans des groupes de compétences.

 

Chaque groupe, choisi une classe, un thème.

 

Chaque membre de groupe cherche des compétences que les enfants on besoin pour atteindre l’objectif de la leçon.

 

Chaque groupe classifie les compétences selon les catégories.

 

Mettez les résultats sur une affiche et présente (chaque membre du groupe doit présenter)

 

Les groupes changent (2 personnes d’un groupe vont dans un autre groupe, les membres discutent qui)

 

Discuter et trouver avec les autres membres un système continu d’évaluation des compétences pour le maître et pour les enfants.

 

Mettez les résultats sur une affiche et présente (chaque membre du groupe doit présenter)

 

 

Changer les membres des groupes en utilisant un jeu de compétence.

 

Discute en groupe l’intégration des compétences dans de différentes disciplines et comment les évaluer.

 

Mettez les résultats sur une affiche et présente (chaque membre du groupe doit présenter)

 

 

 

Affiches

 

Marqueurs

 

Matériel nécessaire pour les présentations

 

Dessins

 

 

Cartons de mots et de phrases

 

 

 

Affiches

 

Marqueurs

 

Matériel nécessaire pour les présentations

 

Dessins

 

 

Cartons de mots et de phrases

 

Les différents groupes discutent quel membre du groupe observera les autres groupes.

 

 

 

Présentation des observations

 

 

Les différents techniques d’observation sont mis sur une affiche

 

 

 

 

 

 

 

Les différents groupes discutent quel membre du groupe observera les autres groupes.

 

 

 

Présentation des observations

 

 

Les différents techniques d’observation sont mis sur une affiche